E’ possibile realizzare nella scuola italiana la promozione del sapere e del benessere coltivando la mente e il cuore dei giovani? Le capacità cognitive e le competenze emotive possono preparare un adolescente ad affrontare i compiti di sviluppo in modo equilibrato, risolvendo costruttivamente i disagi e i conflitti? 

Le domande scaturiscono dalla riflessione pedagogica e, in particolare, dall’interazione tra variabili psicologiche e contesto scolastico che può dischiudere la strada a nuove concezioni e prassi didattiche richiamando molteplici e feconde implicazioni.

Nell’ambito di un Progetto formativo di recente realizzazione che ha interessato studenti, docenti e genitori di una scuola (1), si è pianificata l’opportunità di comprendere l’alfabeto emozionale della vita e,insieme, di organizzare e rafforzare i processi di apprendimento.

Il lungo e articolato percorso educativo, dal suggestivo titolo “Orientarsi ed Equipaggiarsi per la vita”, è stato elaborato e condotto da chi scrive coordinando l’equipe di colleghi psicologi, con la supervisione del prof. Klement Poláček (docente emerito, già ordinario di Teorie e tecniche dei test presso la Pontificia Università Salesiana di Roma).

In chiave sistemica, le attività formative contemplate nel Progetto si dispongono come insieme di azioni integrate di educazione e promozione della salute, finalizzate principalmente ad orientare gli studenti, in un processo di apprendimento e di incremento di competenze psicosociali, considerate essenziali per garantire ad ogni soggetto condizioni ottimali di benessere, di sviluppo individuale e sociale. L’intento è di assicurare strumenti e occasioni importanti di crescita e di consolidamento dell’identità personale, garantendo un clima positivo di riconoscimento dei bisogni primari e di valorizzazione delle potenzialità.

Le premesse teoriche che hanno guidato la formulazione del Progetto, si ritrovano nello sviluppo più recente dell’indagine psicologica che, anche grazie al contributo influente delle Neuroscienze, ha permesso nuove scoperte e una maggiore identificazione di alcune competenze della mente e della personalità umana: ad es. l’individuazione delle aree dei neuroni specchio ha evidenziato il meccanismo biologico che ci consente di capire quello che un altro fa o ha intenzione di fare, in modo istitintivo e immediato, ponendo così le basi per l’empatia e per la comprensione reciproca degli stati emotivi (Iacoboni, 2008).

Le nuove conoscenze emerse nello studio della mente umana e delle sue funzioni di base, come la memoria, le emozioni, l’intelligenza, l’empatia, conferiscono particolare valore alle competenze potenziali o skills (abilità), che possono essere rintracciate nelle diverse aree dei processi psicologici.
Mentre alcune di queste competenze appartenentengono alla cosiddetta sfera cognitiva, altre riguardano le emozioni, gli affetti e il Sé, oppure le relazioni sociali. Un elenco di tali competenze comprende la capacità di risolvere i problemi, prendere decisioni, manifestare senso critico e spirito creativo, essere ottimisti, possedere autoefficacia e autostima, gestire le emozioni e gli stress, comunicare e sapersi relazionare agli altri, provare empatia, ecc.

In una prospettiva evolutiva, tali funzioni della mente possono essere considerate come risorse da riconoscere e da sollecitare per il miglior funzionamento possibile nei percorsi dell'adattamento individuale e collettivo (Bertini, 2006).

Allo stato attuale, la teoria e la ricerca empirica, nell’ambito delle concezioni che si riferiscono alla salute positiva, non consentono ancora di definire una tassonomia completa ed esaustiva di tutti i fattori che concorrono alla promozione della salute. In ogni caso, una serie di contributi significativi, a partire dalla prima concezione dell’OMS riguardo alla salute considerata come stato di benessere fisico, psichico e sociale, provengono da alcuni costrutti psicologici da tempo oggetto di studio e di approfondimento. Tra questi ultimi, sono da annoverare il concetto di stress di H. Selye (1956), il locus of control di J. B. Rotter (1954), il sistema di attaccamento di J. Bowlby (1969, 1980), l'alexithymia di P. Sifneos (1973), la hardiness di S. Maddi e S. C. Kobasa (1979), il coping di R. S. Lazarus e S. Folkman (1984), l'autoefficacia di A. Bandura (1995), lo psychological wellbeing di C. D. Ryff (1998), la resilienza diC. L. Sheridan (1998).
In particolare, il benessere viene generalmente riferito ai concetti di salute, di qualità della vita e della relazionalità, e riguarda diversi elementi (sicurezza, attività di lavoro, fattori socioeconomici e ambientali, comunità di appartenenza, ...), ai quali sono da aggiungere aspetti centrali della persona, ancora più profondi, inerenti la percezione del benessere personale, i sentimenti di soddisfazione, l’accettazione di sé, l’autostima, il senso di fiducia.

In linea con una rappresentazione multidimensionale del benessere, le varie direzioni della ricerca scientifica attuale perseguono lo studio delle caratteristiche del benessere soggettivo, inteso come esperienza emozionale positiva. Nella definizione dei criteri che presiedono al funzionamento psicologico ottimale, sono comunque da includere bisogni e motivazioni, valori, abilità, ruoli, compiti di sviluppo, e in un’ottica interazionista, anche variabili riguardanti il contesto e le relazioni sociali (Zani, Cicognani, 2000). Si può convenire che “…la salute non è precisamente un sentirsi, ma un esserci, un essere nel mondo, un essere insieme agli altri uomini e donne ed essere occupati attivamente e gioiosamente dai compiti particolari della vita” (Gadamer, 1994).       

                                                                                                    
Le attività di promozione della salute, indicate dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (1987) come “strategie di mediazione tra le persone e il loro ambiente, (...) che consentono alle persone di assumere il controllo e la responsabilità per la propria salute”, sono considerate di grande interesse, specialmente per la vita quotidiana.

La consapevolezza che i contesti educativi possono divenire luoghi di reale prevenzione del disagio, anticipando l’insorgenza di un problema e le possibili conseguenze, ha sollecitato le istituzioni scolastiche a dedicare maggiore attenzione alla salute e alla promozione del benessere fisico e psichico, attraverso particolari strategie formative. L’evoluzione degli interventi, costruiti inizialmente su strategie di carattere informativo, ha consentito una maggiore focalizzazione sul modello di self empowerment basato sul rinforzo dell’autostima e di quelle capacità individuali che portano a intraprendere azioni opportune per la salute. Un esempio caratteristico di questa tipologia di interventi, che impiega il lavoro di gruppo, tecniche di problem-solving, e di sostegno psicologico, è rappresentato proprio dal programma Life Skills Education (O.M.S., 1993), indirizzato alla promozione del benessere e alla prevenzione del disagio attraverso la sollecitazione di una serie di capacità personali e sociali.

I riferimenti teorici, così come le specifiche metodologie applicative sulle quali si basa l’intero Progetto qui delineato, derivano principalmente dalla tradizione psicopedagogica della Psicologia Umanistica, e in particolare dall’Approccio Centrato sulla Persona, formulato da Carl Rogers (1951) e sviluppato dai suoi allievi, tra i quali Thomas Gordon, autore di un Metodo per l’Efficacia Umana (1974). In chiave olistica, questo orientamento psicologico, pone al centro dell’attenzione la persona in tutti i suoi aspetti, cognitivi, emozionali e relazionali, e si qualifica nel focalizzare gli elementi distintivi del comportamento e la dinamica delle emozioni che consentono di vivere una vita umana piena e sana.

La validità di tale impostazione ha trovato conferma anche nella ricerca psicologica più recente e innovativa, nel campo della salute e dello sviluppo biopsicosociale, che ha stabilito un nuovo paradigma(Zucconi, 2003). Il Progetto può inscriversi, pertanto, nel contesto più ampio di una concezione di scuola “centrata sulla persona”, che presta particolare attenzione al soggetto e ai suoi compiti di sviluppo ed è orientata alla comprensione della dimensione emozionale e allo sviluppo ottimale del profilo cognitivo di ogni studente (Rogers, 1969).

Secondo questa visione, le diverse dimensioni comprendenti il sistema degli apprendimenti, sia delle emozioni sia delle relazioni interpersonali, sono da considerarsi profondamente intrecciate tra loro, presentando complesse interazioni e collegamenti (Vignati, 2005).
           
I contenuti e i metodi impiegati negli interventi previsti dal Progetto sono in linea con l’offerta formativa e le esigenze dell’istituzione scolastica in materia di didattica e orientamento, di prevenzione delle situazioni di disagio e di conflitto, di insuccesso scolastico e dispersione. L’interesse è rivolto prevalentemente ai processi di base e agli indicatori che promuovono concretamente la salute e il benessere di tutti i soggetti coinvolti nel contesto scolastico, valorizzando le risorse positive dell’individuo e della convivenza sociale.

Per conseguire le specifiche finalità del Progetto, il percorso delineato si sviluppa in tre direzioni formative, corrispondenti alle tre componenti del sistema scolastico, e si articola secondo moduli tematici ciascuno dei qualiprevede una serie di incontri che assumono quale riferimento principale le concezioni riguardanti la Psicologia Positiva e le proprietà della salute.

In particolare, nelle attività con gli studenti assumono rilievo le abilità per la vita (Life Skills), un nucleo indispensabile di dieci abilità cognitive, emotive e relazionali, che intervengono in modo centrale nei processi educativi e di apprendimento che si realizzano nel periodo adolescenziale, rappresentando anche un modello di riferimento per lo sviluppo delle capacità rivolte alla salute e uno strumento che valorizza l’azione didattica.
Le principali competenze di vita, proposte dall’OMS (1993), sono rappresentate dal “conoscere se stessi e comprendere gli altri empaticamente, comunicare e relazionarsi efficacemente, gestire le emozioni e tenere sotto controllo lo stress, sviluppare il pensiero critico e creativo, rinforzare le capacità di scelta nei processi decisionali e di soluzione dei problemi” (Marmocchi et al, 2004).

I presupposti teorici delle Life Skills si ritrovano nella Teoria dell’Apprendimento Sociale, sviluppata da A. Bandura (1977), secondo la quale l’apprendimento è un’acquisizione attiva, che ha luogo attraverso la trasformazione e la strutturazione dell’esperienza.

La teorizzazione riguardante le forme distinte e multiple dell’intelligenza, che ha radicalmente trasformato la tradizionale concezione unidimensionale delle capacità cognitive, costituisce un riferimento concettuale prezioso. A questi studi di Howard Gardner, può ricollegarsi l’Intelligenza Emotiva (Emotional Intelligence, 1995), un costrutto elaborato nel campo delle neuroscienze da Salowey e Mayer (1990), ulteriormente sviluppato da Daniel Goleman che ha enunciato una nuova teoria del funzionamento della mente umana e tracciato la mappa delle competenze personali e sociali appartenenti alla sfera emozionale. Sono considerati di grande interesse anche gli studi condotti da Martin E. P. Seligman (1996) sul benessere, le emozioni positive, la felicità e l’ottimismo (Meazzini, 2007).

Le abilità perseguite nella formazione risultano quindi indispensabili per orientarsi verso un progetto di vita consapevole che sostenga atteggiamenti costruttivi, di scelta consapevole, di dialogo e di risoluzione dei conflitti in una dimensione di salute e di benessere, sia individuale sia nelle relazioni all’interno del gruppo-classe. Tale orientamento verso obiettivi formativi, può essere meglio definito come un percorso finalizzato all’acquisizione di competenze che racchiudono l’orientamento esistenziale e anche scolastico-professionale. 

         
Le abilità, in grado di incoraggiare l’avvio di comportamenti autoprotettivi e di facilitare buone relazioni sociali nel periodo adolescenziale, sono apprese in un ambiente rinforzante, dove gli studenti sono esposti a modelli corretti e dove sono sostenuti dai pari, dai familiari e dagli insegnanti.
La scuola, luogo dove coesistono i processi di istruzione e di socializzazione, sollecita sinergicamente le diverse dimensioni dell’apprendimento. In tal modo, accanto alle Skills, che si costituiscono come aspetto integrativo e trasversale all’interno dei singoli percorsi disciplinari, sono posti i processi di apprendimento scolastico, rilevati e valutati tramite il Questionario sui Processi di Apprendimento, di Klement Polàcek (2005). Quest’ultimo strumento, di recente elaborazione, rileva i processi, le strategie e le motivazioni allo studio attraverso determinate scale.

L’individuazione e la definizione di quali sono gli aspetti di forza e gli aspetti carenti, del profilo individuale e della classe, può fornire alle figure educative elementi preziosi per conoscere e intervenire efficacemente nelle modalità di apprendimento utilizzate dagli studenti.

Se il successo di un programma di Life Skills dipende fortemente, da una parte, dalla competenza degli esperti e, dall’altra, dalla disponibilità degli insegnanti a formarsi effettivamente in queste metodologie, è indispensabile garantire la formazione specifica degli insegnanti e una loro appropriata supervisione, soprattutto nelle prime fasi di attuazione dei programmi stessi. L’itinerario formativo disegnato per i docenti, ha perciò preceduto e anche accompagnato gli interventi condotti dagli esperti nelle diverse classi.

Il programma ha contemplato la presentazione di tematiche teoriche e di procedure operative legate alle Life Skills, insieme alla predisposizione di specifici laboratori esperienziali di riflessione e confrontonei quali poter verificare l’acquisizione delle abilità. Durante il percorso formativo, sono stati previsti alcuni laboratori di verifica con gli studenti, attuati da docenti-tutor, che hanno così messo alla prova e consolidato le acquisizioni inerenti le “abilità per la vita”.

Ogni modulo è stato corredato di materiali didattici, schede e articoli di approfondimento opportunamente preordinati, che hanno tradotto in concretezza operativa la filosofia generale e le linee guida del Progetto.

Gli strumenti di valutazione indicati dall’OMS (WHO, 1994) sono numerosi: interviste, questionari, osservazioni, test standardizzati, analisi di statistiche e documenti ufficiali, osservazioni sul campo/reports informali e studio di casi, ecc. Nel caso del presente Progetto, è stato predisposto un percorso di verifica che sia rispondente all’impostazione fenomenologica adottata e ai principi della psicologia umanistica, basati sull’autovalutazione, sul valore della persona e dell’esperienza.

Si è stabilito, pertanto, di affidare la valutazione, nelle sue variabili di processo e di risultato, all’impiego di alcune procedure oggettive standardizzate, come il test ITAPI (Italia Personality Inventory; Perussia, 2005) per gli insegnanti, e il Questionario sul Benessere in classe (Polito, 2000) per gli studenti, mentre per i genitori sono state previste alcune schede di rilevazione. Accanto a questi strumenti, sono stati utilizzati  altri questionari di gradimento dell’iniziativa.

In ogni caso, la valutazione del processo non si è limitata a esaminare semplicemente la corrispondenza tra l’azione complessivamente realizzata e i suoi esiti attesi, questo perché ogni azione educativa in realtà mobilita una pluralità di risorse e rende disponibili sempre più ampie prospettive, fin dalla fase iniziale della progettazione.
Dai riscontri obiettivi acquisiti, il Progetto ha ottenuto un buon livello di coinvolgimento e di interesse da parte di insegnanti, studenti e genitori. Gli esiti formativi, conseguiti nei gruppi-classe, negli incontri e nella somministrazione del QPA, nei gruppi di genitori e nella formazione docenti, risultano complessivamente positivi. La rispondenza ottimale registrata è da correlare sia al grado di coinvolgimento da parte di insegnanti e genitori sia al genere di contenuti proposti che investono in modo significativo la realtà di vita dello studente e il suo contesto di relazioni familiari e interpersonali, in primo luogo il gruppo-classe.

Le difficoltà scolastiche, specialmente quelle legate all’apprendimento, insieme alle problematiche relazionali, sono state affrontate secondo una concezione di prevenzione del disagio scolastico che si basa sulla promozione dei fattori essenziali relativi al benessere emozionale e alla qualità delle relazioni di vita che finiscono per influenzare il successo scolastico.

Il supporto fornito negli incontri, corredato dalle conoscenze sulle principali abilità socio-emotive e relazionali, ha contribuito di volta in volta a sviluppare negli studenti maggiore consapevolezza di sé (autocoscienza) e degli altri (empatia), ad approfondire la comunicazione e le relazioni interpersonali, a sensibilizzare il pensiero creativo e critico, a gestire le emozioni, a prendere decisioni (decision making) e ad affrontare i problemi più delicati (problem solving) relativamente alle modalità di studio che riguardano motivazione, metacognizione, strategie di apprendimento e transfer
Le ricerche dell’OMS nel campo della salute, come anche le numerose esperienze realizzate in ambito scolastico-educativo in Italia presso numerosi Istituti (2), dimostrano concretamente che aiutare i giovani ad affrontare i numerosi fattori di rischio, può consistere essenzialmente nel sostenerli ad acquisire le life skills e le strategie di apprendimento corrette, necessarie per essere equipaggiati adeguatamente, risolvere positivamente i compiti di sviluppo e conquistare gradualmente spazi di autonomia.

Come si riscontra nella recente emergenza che si è verificata nelle scuole a proposito di bullismo e di altri episodi di aggressività e prevaricazione, le misure correttive e preventive più efficaci sono rappresentate dai programmi formativi che pongono come tema principale le abilità di vita. I vantaggi educativi che si ottengono con tali programmi sono numerosi (ad es. minore frequenza di scontri e disturbi in classe, maggiore interesse e spirito di collaborazione, migliori risultati scolastici, ecc.). Per essere efficace la formazione deve essere continuativa e inserita come parte integrante e trasversale del curriculum scolastico, deve essere guidata dagliinsegnanti, i quali ne sono i promotori principali, all’interno di una rete più ampia di partecipazione (genitori, enti e istituzioni del territorio).

L’OMS nel definire le strategie per la costruzione di progetti di Life Skills indica, infatti, la necessità di creare un gruppo di progetto che coinvolga più attori, al fine di permettere un radicamento nella comunità dei valori che sono alla base del programma e rendere così possibile una programmazione e una valutazione condivise del progetto.

Si segnala, infine, la necessità di attuare una formazione continua che riguardile tematiche prevalenti della educazione alle abilità di vita, e la ricognizione dei processi di apprendimento, perfezionando in tal modo il percorso sin qui attuato, perché... "… tutto suggerisce la necessità di insegnare ai giovani ... l’alfabeto emozionale della vita – le capacità fondamentali del cuore. … Queste capacità sono indispensabili come quelle intellettuali, in quanto servono a equilibrare la razionalità con la compassione. Rinunciando a coltivare queste abilità emozionali, ci si troverebbe a educare individui con un intelletto limitato: un timone troppo inaffidabile per navigare in questi nostri tempi, soggetti a mutamenti tanto complessi. Mente e cuore hanno bisogno l’una dell’altro" (Daniel Goleman). (Vignati, 2009).

NOTE:
 (1) La scuola è l’Istituto Comprensivo, Scuola Media “L. Da Vinci- Ungaretti” – Educazione degli Adulti, di Fermo. Il Progetto, reso possibile dalla preziosa collaborazione dei docenti e del dirigente della scuola, è stato realizzato grazie alle risorse del FSE della Regione Marche.
(2) Progetti analoghi sono stati realizzati, ad es., presso l’Istituto S. Comprensivo di Montegranaro (FM) e l’itcgt  (Istituto Tecnico Commerciale, per Geometri e Turismo) “G.B. Carducci – G. Galilei” di Fermo.

 BIBLIOGRAFIA
Bertini M., Braibanti, P., Gagliardi, M. (2006) Il modello “Skills for Life” 11-14 anni. La           promozione dello sviluppo personale e sociale. Franco Angeli, Milano.
Bandura A. (1977) Social learning theory. New York, General Learning Press.
Iacoboni M. (2008) I neuroni a specchio. Come capiamo ciò che fanno gli altri, Bollati Boringhieri.
Gadamer H. G. (1994) Dove si nasconde la salute, Cortina.
Goleman D. (2005) Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano.
Gordon T. (1991) Insegnanti Efficaci, Giunti Editore.
Marmocchi P., Dall’Aglio C., Zannini M., (2004) Educare le life skills, Erickson, Trento.
Meazzini P. (2007) Ottimismo e felicità, Giunti, Firenze.
Perussia F. (2005) ITAPI-G: MANUALE: Inventario Italiano di Personalità, Italia Personality Inventory. Forma G (Generale). Edizioni Unicopli, Milano.
Poláček K. (2005) QPA – Questionario sui Processi di Apprendimento. Medie, Firenze, O.S. Organizzazioni Speciali.
Polito M. (2000) Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson.
Rogers C.R. (1969) Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze, 1973.
Rogers C. R. (1980) Un modo di essere, Firenze, Martinelli, 1983.
Salovey P.& Mayer J. (1990) Emotional Intelligence – in Imagination, Cognition and Personality, vol 9(3), 1989-90.
Seligman M. (2005) Imparare l’ottimismo, Giunti.
Selye H.(1956) The stress of life.  Mc. Graw-Hill, New York.
Vignati R. (2005) A scuola dalle emozioni, PuntoEdu Riforma, Indire.
Vignati R. (2009) Il transfer, strategia cognitiva utile per costruire la conoscenza. In: http://www.psiconline.it/article.php?sid=9251
World Health Organization (1993) Life skills Education in Schools (WHO/MNH/PSF/93) Genève.
Zani B., Cicognani, E. (2000), Psicologia della salute , Il Mulino, Bologna.
Zucconi A., Howell P. (2003) La promozione della salute, ed. La Meridiana,.

Tratto da "Psiconline.it"

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